5. Проблема моделирования социокультурных явлений

Информационная насыщенность современной жизни, активно стимулирующая расширение общественных и межличностных контактов, предопределяет также развитие гуманистической сферы в обществе, способствует зарождению новых социальных инициатив, развитию культурных процессов в социуме и т.п.

Для современного общества характерным является оживление всех без исключения социокультурных процессов и весьма ощутимая трансформация гуманистической сферы на всех уровнях информационных отношений. Соответственно, функционирование социальных объектов (в пределах гуманистических систем и социокультурных процессов, которые реализуются в этих системах) все чаще нуждается в пристальном внимании, постонном анализе и наличии апробированных средств влияния на них с целью корректирования состояния, условий и результатов их функционирования.

Сегодня, – подчеркивают С. Л. Блюмин и И. А. Шуйкова, – « … большинство методов, используемых … для анализа гуманистических систем, т.е. систем, в которых участвует человек, представляют собой модификации методов, которые в течение длительного времени создавались для механистических систем. Замечательные успехи, достигнутые с помощью этих методов, позволили объяснить многие природные явления и создавать все более и более совершенные устройства. Но эти же успехи вселили широко распространенное убеждение в том, что теми же методами или подобными им можно сравнительно эффективно исследо¬вать и гуманистические системы».

Правда, со временем, определенной части исследователей стало ясно, что традиционные методы оказываются малопригодными « … для анализа гуманистических систем именно потому, что они не в состоянии охватить нечеткость человеческого мышления и поведения. Поэтому для действенного анализа гуманистических систем нужны подходы, для которых точность, строгость и математический формализм не являются чем-то абсолютно необходимым и в которых используется методологическая схема, допускающая нечеткости и частичные истины» [3, с. 5-6].

К сожалению, доля исследователей, осознающих правильность подобной позиции, оказалась не такой уж значительной, чтобы можно было говорить об устоявшихся в науке соответствующих методологических позициях относительно анализа гуманистических систем (и, в частности, социально-педагогических [14]), подходах к моделированию и исследованию процессов, происходящих в их пределах.

Традиционное убеждение большинства (особенно начинающих педагогов) в том, что математические методы в анализе подобных систем являются единственно возможным средством, своего рода панацеей от концептуальных ошибок и методологических прегрешений остаются еще и сейчас преобладающими в педагогических исследованиях. Воспитанные на примитивных традициях количественного сравнения «всех и вся», исследователи социокультурных процессов (в том числе и образовательных) избегают разработки методик качественного анализа, а ограничиваются лишь «рассмотрением» количественных характеристик тех или иных результатов, скромно умалчивая о том, что количественные показатели не только получаются на нерепрезентативной выборке, но и не имеют под собой онтологических оснований.

Это происходит, как правило, по «укоренившейся традиции научного мышления», когда «понимание явления отождествляют с возможностью его количественного анализа» и при этом вовсе не принимается во внимание, что «по своей сути обычные количественные методы анализа систем непригодны для гуманистических систем и вообще любых систем, сравнимых по сложности с гуманистическими …».

Развивая мысль далее, С. Л. Блюмин и И. А. Шуйкова отмечают, что в основе этого тезиса лежит принцип несовместимости, суть которого можно выразить примерно так: «чем сложнее система, тем менее мы способны дать точные и в то же время имеющие практическое значение суждения о ее поведении. Чем глубже мы анализируем реальную задачу, тем неопределеннее становится ее решение. Для систем, сложность которых превосходит некоторый пороговый уровень, точность и практический смысл становятся почти исключающими друг друга характеристиками. Именно в этом смысле точный количественный анализ поведения гуманистических систем не имеет, по-видимому, большого практического значения в реаль¬ных социальных, экономических и других задачах, – курсив мой, Е. Л. – связанных с участием одного человека или группы людей» [3, с. 5].

Следует отметить, что в рамках отдельных образовательных систем, ситуация с осознанием ограниченности в применении средств «точного количественного анализа» не отличается от «общепринятой» и оставляет желать лучшего. Исследователи, как правило, идут путем наименьшего сопротивления, планируя экспериментальную часть в расчете на сравнение «числовых» показателей, получаемых на небольшой выборке, с показателями, получаемыми на другой выборке сопоставимого объема [16]. При этом каждый из них считает необходимым в расчетах воспользоваться известными критериями (Крамера-Велча, Вилкоксона-Манна-Уитни, χ², Фишера или др.), которые, якобы, подтверждают правильность гипотетических предположений исследования.

Известный математический факт, что «точность» конечного результата (независимо от методов статистической обработки данных) напрямую зависит лишь от «точности» исходных данных и не может быть «лучше» ее, практически никогда экспериментаторов не волнует. Поэтому весьма часто в педагогических исследованиях можно наблюдать, как «для большей убедительности» прибегают к довольно сложным методам обработки статистических данных, хотя для рассматриваемых объемов выборок их применение вообще нецелесообразно и можно вполне обойтись достаточно простым и «не менее эффективным» методом [4; 23].

В исследованиях образовательных систем и процессов практически не уделяется должного внимания вопросам выбора статистических признаков, средств и процедур их измерения, хотя подобные вопросы являются кардинальными. Социокультурные системы и процессы, – в отличие от других, – характеризуются тем, что в них довольно трудно выделять статистические признаки, характеризующие тот или иной исследуемый феномен: исследователь может считать, что избранный им признак характеризует феномен, но на самом деле этот признак может к исследуемому феномену не иметь прямого отношения, т.е. считать его уникальным нет никаких реальных оснований.

На важность подобных вопросов и ряда других, имеющих концептуальное значение для исследований в гуманистических системах, – в том числе и социокультурных (образовательных), – обращали внимание математики (В.И. Добреньков, Н.Н. Моисеев, А.А. Самарский), статистики (П.А. Сорокин, А. И. Орлов и др.), социологи (в частности, Г.С. Батыгин, Е.Н. Васильев, В.В. Семенова, Ю.М. Толстова), педагоги (М.И. Грабарь, Л.Б. Ительсон, К.А. Краснянская и некоторые другие).

Но, несмотря на это, комплекс вопросов, связанных с дальнейшим изучением социокультурных процессов и управлением ими в пределах существующего социума нуждается в более подробном рассмотрении, поскольку развитие гуманистической сферы в современных условиях информатизации общества является тем признаком, который свидетельствует об изменении национальных приоритетов и возрастающей заинтересованности общества в развитии собственных образовательных систем, способных обеспечивать национальные и евроинтеграционные требования на уровне необходимых компетентностей.

Учитывая сказанное, можно отметить, что актуальность темы обуславливается необходимостью современного осознания факторов и согласования методологических позиций, определяющих концептуальные основы моделирования педагогических систем и процессов, а также их дидактических реализаций в условиях развития информационных отношений в обществе на всех социокультурных уровнях.

Целью настоящей статьи является анализ общих характеристик социокультурных процессов и концептуальных направлений их формализации и интерпретации в терминах и понятиях дидактических систем, существующих в национальном образовательном пространстве.

Процессы в социокультурном пространстве

Среди процессов, с которыми чаще всего имеет дело человек, отдельное место занимают происходящие в социуме и касающиеся существующих в нем образовательных, культурных и социальных сфер, т.е. социокультурные процессы.

Подобные процессы в обществе довольно распространены, но в отличие от промышленных [24] они являются значительно более сложными не только для описания или формализации, но и для воспроизведения в новых социокультурных условиях, непременно возникающих вследствие течения времени и развития отношений в обществе.

Заметим, что понятием «процесс» оперируют в разных областях знаний и практической деятельности, но вкладывают у него разный смысл. Впрочем, если поинтересоваться, как традиционно трактовалось понятие «процесса» философами, социологами или педагогами, то станет понятно, что довольно длительное время считалось неуместным при оперировании этим понятием прибегать к его определению и потому в философском энциклопедическом словаре [26], изданном во времена СССР, и в недавно вышедшем педагогическом энциклопедическом словаре [19] нет даже намека на то, как можно или как следует истолковывать понятие «процесс».

Подобное положение вещей приводит к тому, что в отдельных областях знаний, в частности, в педагогических исследованиях, – где традиционно понятие процесса (учебно-воспитательного, овладения материалом отдельной темы, развития тех или других навыков, представлений и т.п.) является одним из ключевых, – создаются условия для субъективированного толкования многих понятий и фактически исключается однозначность в понимании смысла педагогических явлений в контексте их содержательно-действенных характеристик. То есть, те или иные педагогические явления и образовательные феномены чаще всего становятся источниками понятийной субъективации и надеяться на то, что в плане восприятия смысла между различными участниками педагогических отношений сразу произойдет взаимопонимание, вряд ли стоит.

Тем не менее, в последние годы в отдельных педагогических роботах определенные понятийные сдвиги можно наблюдать, но считать вопрос исчерпывающе рассмотренным и выясненным, видимо, преждевременно.

Так, А.В. Хуторской в современной дидактике (для высших учебных заведений), рассматривая методологические основы образовательного процесса, считает, что в толковании понятия процесс необходимо исходить из того, что это « … последовательная смена моментов в развитии явления, его переходов в другое явление», а об образовательном процессе следует говорить как о «педагогически обоснованной, последовательно, непрерывной смене состояний субъектов обучения в специально организованной среде с целью достижения ими образовательных результатов» [27, с. 48].

Заметим, что подобное толкование понятия процесса, – с учетом социокультурного характера его объекта, – порождает больше вопросов, чем на них можно получить ответов.

Во-первых, сложности методологического характера, связанные с толкованием понятия «развитие», на что обращал внимание еще Г. П. Щедровицкий [10], во-вторых, непрерывный характер процесса, исключающий возможность мышления категорией «изменения моментов», в-третьих, целесообразность соображений относительно «перехода в другое явление» и наличие некоторых иных нюансов, не дают возможности безоговорочно принять толкование понятия процесса в трактовке А. В. Хуторского.

В отличие от упомянутых выше источников, толкование понятия «процесс» можно найти в [21], но, – как и в случае с [27], – удовлетвориться его смыслом вряд ли возможно, так как речь идет о «… совокупности последовательных действий, направленных на достижение определенных результатов (производственный процесс, учебный процесс)».

Не ставя целью детальный анализ приведенного определения заметим, что в нем довольно отчетливо прослеживается точка зрения, сформированная в лучших традициях процедурного стиля программирования, которая ни в коей мере не учитывает особенностей, присущих социокультурным процессам в условиях развития информационных отношений в обществе, в частности и тех, что порождаются и реализуются в современном учебно-воспитательном топосе.

Поэтому при обсуждении вопросов, связанных с сущностью социокультурных процессов и их моделированием, будем исходить из необходимости ориентации именно на те информационные отношения в обществе, которые характеризуют современный уровень его развития, а также служат отправным пунктом для осмысления, оценки и прогнозирования социокультурных явлений в различных сферах нематериального общественного бытия.

Необходимость учета всех этих аспектов, присущих современному социокультурному пространству, предопределяет потребность в обобщенном понимании сущности процесса в расчете на то, чтобы на него можно было опираться при построении информационных моделей тех процессов, которые имеют социокультурное происхождение.

Учитывая сказанное, здесь и далее под процессом {см. прим. A}, – в широком смысловом значении, – будем понимать последовательную смену состояний некоторого объекта во времени [7].

Если объект процесса имеет социокультурное происхождение и функционирует в социокультурной среде {см. прим. B} с присущими для этой среды особенностями, закономерностями и другими факторами, то такой процесс имеет смысл считать социокультурным. К числу подобных процессов принадлежат, в частности, те, что происходят (реализуются) в образовательной среде любого уровня и профессиональной направленности.

Приняв подобную точку зрения за основу, остановимся сначала на рассмотрении общих характеристик социокультурных процессов и их свойств, а затем попробуем формализовать описательную часть понятия в расчете на его применение в дальнейшем построении информационной модели того социокультурного феномена, который в пределах этой модели определяется как объект процесса и служит основой для внешнего воздействия с целью управления ходом процесса или его результатами.

Характеристики социокультурных процессов

Будем исходить из того, что имеется некоторый социокультурный (социальный) объект, последовательно изменяющий свое состояние во времени, т.е. мы имеем дело с явлением, которое (с точки зрения Википедии – свободной Интернет-энциклопедии) принято считать процессом. Соотнося с ним некоторые общие категории и оценки, попробуем охарактеризовать те его стороны, которые могут выступать основой для модельных интерпретаций социокультурных феноменов и прогнозирования их жизненного цикла в условиях быстрого развития информационных отношений в обществе.

Учитывая предмет нашего рассмотрения – социокультурные явления и их феноменологические отражения в социуме в условиях быстрого развития прежде всего информационных и общественных отношений, отчетливого внешнего целенаправленного воздействия на информационное восприятие, познавательные и аналитические действия субъектов информационных отношений, – будем в дальнейших соображениях оценивать и рассматривать процессы именно через призму информационной насыщенности общественных отношений в пределах определенного социокультурного ареала или отдельной социокультурной группы.

Поскольку природа объекта, изменяющегося во времени, может быть произвольной, целесообразно различать материальные и идеальные процессы в зависимости от того, материальным или идеальным объектом они порождаются.

В частности, к идеальным относятся большинство социокультурных процессов, например: определение и достижение определенных образовательных ориентиров в отдельных профессиональных направлениях, формирование системы национальных ценностей, политического самосознания отдельных социальных групп и т.п.

Материальными, очевидно, следует считать любые процессы трансформации (или развития) материальных объектов, например, процесс созревания вишен, конвейерной сборки авто и прочие.

Подобные процессы хотя и могут казаться довольно сложными (по составу действий или конечному результату), все же в сравнении с идеальными они довольно примитивны. Их примитивизм предопределяется тем, что конечный результат практически всегда соответствует составу и последовательности действий, предусмотренных определенной конкретной технологией или избранной (как и естественно определенной) последовательностью этапов трансформации материального объекта.

Для идеальных процессов довольно часто конечный результат не является безусловно определенным: он может быть ожидаем с определенной вероятностью и в плане его появления вообще, и в плане его совпадения или согласования (по определенной совокупности параметров) с раньше полученными результатами. Безусловно, учитывая идеальный характер процесса заранее спрогнозировать его ход в деталях оказывается довольно сложно, поскольку практически невозможно предусмотреть те возмущающие факторы, которые могут появиться в социуме в течение времени реализации процесса и обрести определяющее влияние на его объект.

Исходя из характера изменений объекта процесса во времени можно среди социокультурных процессов различать непрерывные и дискретные. Социокультурный процесс следует считать непрерывным, если его объект изменяется во времени неперервно (например, в советские времена – формирование атеистического мировоззрения в обществе). Когда же объект процесса изменяется во времени пошагово (как, например, формирование политического имиджа в ходе PR-кампании), то такой социокультурный процесс имеет смысл считать дискретным.

Понятно, что подобное деление процессов (в определенном понимании) является условным, поскольку с укрупнением масштабов процесс может приобретать как признаки непрерывности, так и дискретности, т.е. отдельные его «составляющие» могут быть причиной непрерывных изменений объекта, а другие – дискретных.

В зависимости от формы реализации среди социокультурных процессов целесообразно различать эволюционные и революционные. Эволюционная форма реализации социокультурного процесса, как правило, связана с тем, что объект процесса изменяется постепенно и отличить его различные состояния можно лишь в достаточно отдаленные промежутки времени в ходе ретроспективного анализа. Если же объект рассматривается в пределах небольшого временного периода, то выяснить, в чем заключается отличие состояния объекта в начале и в конце рассмотрения оказывается практически невозможно, поскольку изменения в состоянии объекта не приобретают достаточной выразительности, чтобы их можно было зафиксировать, или вообще отличия еще имеют места.

Революционная форма реализации социокультурного процесса связана с тем, что объект процесса изменяется скачкообразно и два его состояния, несмотря на их разделение совсем незначительным промежутком времени, могут кардинально отличаться один от другого. Иначе говоря, среди двух состояний процесса один может квалифицироваться как предыдущий, а другой – как следующий.

Например, в эволюционной форме осуществляются такие социокультурные процессы, как адаптация той или иной социальной группы к новым условиям жизни, формирование культуры межличностных отношений и т.п.

В революционной форме могут реализовываться социокультурные процессы, направленные на смену политической доктрины государства (Октябрьская революция, Россия, 1917 г.), норм поведения в отдельных сферах приватной жизни (Кодекс Залкинда, СССР, 1924 г.), культурных ориентиров общества (The Beatles, Великобритания, 1963 г.) и т.п.

Вообще говоря, определить какие-то преимущества относительно формы реализации тех или иных процессов вряд ли возможно – многие из них допускают как эволюционную, так и революционную формы реализации. Но вместе с тем существует и определенная категория социокультурных процессов, для которых революционная форма реализации ни при каких условиях не является приемлемой, поскольку не позволяет достичь ожидаемого конечного результата. Типичным примером подобного процесса может служить процесс обучения индивидуума (или группы) в пределах избранной области знаний, поскольку сензитивность отдельных мислительних процедур и предметных абстракций, физиологически обусловленное время на обработку определенных объемов предметной информации делают невозможным его «революционизацию».

С учетом срока реализации социокультурные процессы можно мыслить как определенные или не определенные во времени, хотя о любом из них следует говорить лишь учитывая их реальную конечность. Конечность социокультурных процессов, как категория философского уровня, предусматривает, что завершение каждого из них обусловлено его началом, ведь при любых условиях говорить о ней можно лишь учитывая ожидаемый срок реализации процесса (пусть и избыточной длительности).

Например, определенным во времени есть процесс обучения ребенка в школе, студента в высшем учебном заведении и т.п. По обыкновению, срок реализации подобных процессов устанавливается (определяется) нормативно, никакие иные факторы не принимаются во внимание и на срок завершения процесса не влияют. Примером процесса, не определенного во времени, может считаться процесс овладения индивидуумом или определенной возрастной группой индивидуумов мыслительными операциями, в основе которых лежат дедуктивные суждения, строящиеся по силлогистическим схемам. Понятно, что для различных категорий субъектов подобный процесс нуждается в разном времени реализации, а его результат зависит от ряда субъективных факторов и, вообще говоря не является таким, что позволяет оценивать процесс как завершенный.

В зависимости от внутренней структуры среди социальных процессов можно выделять циклические и ациклические.

В циклических процессах одни и те же состояния объекта повторяются во времени в одинаковой последовательности. Иллюстрацией подобного процесса может быть процесс теоретического и практического обучения в автошколе: одинаковые для каждого цикла содержание, методы и срок обучения, требования к знаниям, экзаменационные и другие условия, разнородный (случайно взятый) контингент.

Впрочем, учитывая необратимый характер изменений объектов в социальных процессах, корректнее говорить не о цикличности («в чистом виде»), а о квазицикличности, поскольку воспроизведение последовательности состояний социального объекта крайне ограничено (или вообще невозможно) хотя бы потому, что и сам объект и условия его функционирования реально невозможно повторить в другой промежуток времени (для сравнения: нельзя дважды войти в одну и ту же воду).

По уровню внешнего воздействия на объект процесса или условия его реализации, социальные процессы целесообразно делить на управляемые и неуправляемые.

Управляемый социокультурный процесс характеризуется тем, что для каждого из его этапов (как и процесса в целом) определены содержание и состав управленческих действий, а также практические механизмы воздействия на объект процесса в результате чего этот объект постепенно трансформируется, изменяется.

Следует отметить, что большинство социокультурных процессов начинаются и поддерживаются в социуме с целью достижения определенных (заранее желаемых) результатов именно в расчете на управляемость этими процессами. С достаточной полнотой иллюстрацию этого тезиса можно наблюдать на примере формирования общественного отношения к какому-то социальному или концептуальному проекту (идее), который предлагается той или иной политической партией, правительством.

Но в реальности не исключается, что социокультурный процесс может утратить управляемость полностью или частично с дальнейшим переходом в фазу хаотичного течения или феноменного разрушения. В подобных случаях надеяться на изначально ожидаемый результат нет смысла.

Среди управляемых процессов целесообразно различать управляемые непосредственно и управляемые опосредованно. Для непосредственно управляемых процессов характерны управленческие действия, направленные на объект процесса, а при опосредствованном управлении управленческие действия направлены не на объект процесса, а на условия его функционирования.

Например, в учебно-воспитательном процессе довольно часто прибегают к вариантам непосредственного управления познавательной деятельностью ученика (через мотивирование, стимулирование, поощрение и т.п.), но в отдельных случаях можно наблюдать и варианты опосредствованного управления ею (через создание определенных условий учебной деятельности, побуждающих ученика действовать так, как это требуется для управляющего).

Среди неуправляемых процессов, в свою очередь, можно выделять процессы протекающие хаотически и протекающие естественно. Хаотичное течение присуще тем социокультурным процессам, которые возникают в обществе, но не сразу регистрируются и отслеживаются, т.е. определенное время общество на них не обращает внимания (по каким-то причинам) хотя, вообще говоря, и может непредсказуемо реагировать на их проявление. Естественное течение присуще преимущественно тем социокультурным процессам, которые имеют естественное происхождение и не нуждаются в управленческом воздействии.

Исходя из целевой ориентации социокультурные процессы целесообразно классифицировать как процессы общей, конкретной или личностной ориентации. Общая ориентация социокультурных процессов имеет место там, где интересы индивидов пренебрегаются ради достижения общей цели, даже нереальной (например, построение мифического коммунистического будущего во времена существования СССР)

Личностная ориентация характерна для случаев, когда социокультурные процессы направляются на развитие тех личностных качеств и достижений индивидов, которые оцениваются социумом как общественно значимые (например, осознание индивидом необходимости овладения профессией).

Конкретно ориентированные социокультурные процессы, как правило, имеют место в случаях, когда обществом определяется соответствующая цель (например, воспитание гражданского патриотизма) процесса, социокультурная значимость которой позиционируется как безусловно необходимая.

В зависимости от аксиологического рейтинга среди социокультурных процессов могут выделяться те, что оцениваются как общественно полезные, нейтральные и вредные. К общественно полезным имеет смысл относить социокультурные процессы, относительно которых в обществе сформировалась стойкие представления об их исключительной необходимости и полезности для дальнейшего развития социума. Например, в советском обществе к априорно полезным относились процессы коллективизации личности, формирования у нее коммунистических идеалов и т.п. Социокультурные процессы, которые оцениваются обществом как неприемлемые есть смысл считать общественно вредными. В частности, к общественно вредным относятся процессы, представляющие угрозу существованию государственных учреждений, государственной независимости, национального достояния и т.п. К подобным процессам современное общество относит криминализацию социума, утрату государственного языка, информационные интервенции, снижение собственного физического потенциала и др.

Понятно, что в каждом обществе имеют право на существование также и процессы, которые не оцениваются (по крайней мере на современном этапе развития) ни как полезные, ни как вредные. Подобные процессы могут, в частности, связывать с социализацией личностных достижений индивидов, формированием в социуме положительного отношения к образованию и т.п.

Рассмотренные выше общие характеристики социокультурных процессов не следует считать исчерпывающими. Процессы, о которых идет речь, довольно сложны, разнообразны и в реальности имеют значительно больше характеристик, чем было рассмотрено. Но на данном этапе мы ограничимся лишь теми из них, которые имеют достаточный уровень всеобщности и на которые можно опираться при построении моделей и интерпретации отношений.

Свойства социокультурных процессов

Учитывая общие характеристики социокультурных процессов, не трудно прийти к выводу, что таким процессам присущи определенные свойства. Некоторые из них непосредственно вытекают из признаков объекта процессов и их атрибутивного отражения в основных характеристиках того или иного социокультурного феномена, другие – связаны с условиями реализации процессов, их связями с другими процессами и т.п.

В первую очередь следует отметить, что все социокультурные процессы во время реализации порождают новые качества объекта.

Объект, принимающий участие в социокультурных процессах (то ли на уровне проявления какого-то своего феномена, то ли на уровне взаимодействия с объектами других процессов) постепенно трансформируется, приобретая новые свойства, или утрачивая отдельные из них, или изменяя проявление существующих свойств.

Иначе говоря, речь идет об обретении объектом новых качеств [12] в тому социокультурном топосе, где реализуется процесс. Это означает, что объект в начале и после завершения социокультурного процесса (или какого-то его «этапа») следует рассматривать как два качественно разных объекта.

Сказанное позволяет элементарно прийти к выводу, что социокультурные процессы являются необратными во времени. Это делает невозможным их воспроизведение при тех условиях, в которых они ранее реализовывались, а также исключает возврат объекта к предыдущему состоянию с целью корректирования его изменений во времени.

Так, в частности, в процессе обучения невозможно в полном объеме и в деталях воссоздать те условия, в которых осуществлялся тот или иной педагогический эксперимент или происходила реализация учебно-тематического плана. Из этого следует, что в большинстве случаев экспериментальные результаты следует воспринимать в той интерпретации, которая предложена исследователем, поскольку корректно воссоздать (повторить) условия получения результатов невозможно в принципе, как бы мы не старались это сделать.

Важной чертой социокультурных процессов является также то, что в реализации они характеризуются слабой детерминированностью шагов . Это, с одной стороны, предопределяется тем, что объект в таких процессах является уникальным как и динамика его изменений во времени, а с другой – функционирование объекта может определяться рядом совершенно непредвиденных факторов. В частности, влияние посторонних или непредвиденных факторов может оказаться таким, что приведет к необходимости продолжения процесса по одной из нескольких альтернатив и выбор подходящей из них будет осуществляться в определенной мере ситуативно.

Для примера можно обратиться к процессу (хотя бы объединения политических сил А і В на выборах [1]), который никогда ранее не реализовывался, а ход его реализации, как и результат, рассчитывается лишь на проектном (виртуальном) уровне, что, вообще говоря, не гарантирует достижения результатов, провозглашенных целью процесса.

Говоря о детерминированности, не следует оставлять без внимания и то, что в ряде случаев оказывается трудно определить реальное, – а не абстрактное, – содержание шагов реализации социокультурных процессов, так как непрерывное и необратимое течение социокультурных процессов и вызванная этим невозможность отделения шагов один от другого становятся преградой детельностного структурирования самих шагов. Поэтому в практике общественных отношений ограничиваются обыкновенно их общим описанием, но не описанием способа реализации.

Слабая детерминированность шагов социокультурного процесса и уникальность его объекта предопределяют вероятностный характер ожидаемого результата . Это означает, что для социокультурных процессов (в отличие от других) мы не можем обеспечить достижения того же результата при повторной реализации, поскольку при любых условиях он в чем-то будет отличаться от предыдущего. Понятно, что в отдельных случаях незначительные (или незафиксированные) отличия {см. прим. D} дают основания абстрагироваться от них и считать, что реализация процесса обеспечивает нужен результат в том понимании, что он коррелирует с предыдущим и этим удовлетворяет заинтересованных лиц.

Так, в практике школьного обучения хотя и оказывается принципиально невыполнимым повторить результат процесса формирования, например, навыков речевой деятельности, достигнутый выпускниками основной школы в прошлом году, считается, что в текущем году учениками этого же звена будет достигнут такой же результат (так как считается, что условия функционирования объекта, как и он сам, остались теми же).

Важным (в методологическом плане) свойством социокультурных процессов является принципиальная невозможность корректного измерения их результатов. Это обусловлено идеальным характером объекта и также тем, что он в подобных процессах изменяется таким способом, что зафиксировать количественно или качественно два его состояний, – разделенные каким-то промежутком времени, – оказывается практически невозможно.

Например, если обратиться к осознанию демократических ценностей студентами педагогических университетов, то мы вынуждены будем констатировать, что не владеем механизмом, позволяющим корректно сравнивать количественные или качественные результаты этого процесса пятилетней {см. прим. E} давности с сегодняшними и сделать выводы относительно изменений в сознании будущих учителей, произошедших за этот промежуток времени.

Но, несмотря на то, что в общественной практике для получения выводов относительно эффективности тех или иных социокультурных процессов требуется, как правило, измерение их результатов (хотя бы для сравнений с теми, что были получены когда-то раньше), прибегают к различным способам получения «количественных показателей» или «качественных оценок».

Исходя из продолжительности социокультурных процессов во времени, можно отметить, что значительная их часть не имеет четко определенных сроков реализации. Для процессов такого рода естественным есть примерное, ориентировочное определение срока реализации, – в пределах какого-то временного интервала, – так как продолжительность процесса может изменяться (и весьма значительно) в зависимости от условий его осуществимости и других факторов.

Следовательно, когда речь идет о каких-то общественно значимых ценностях, политической ориентации избирателей, потребительских вкусов определенных категорий населения и т.п., то продолжительность процессов формирования соответствующих социокультурных «предпочтений» общества или отдельных его прослоек не может быть определена, поскольку на начало реализации этих процессов она попросту не известна как и не известны факторы, влияющие на его продолжительность.

Конечно, это не касается случаев, когда социокультурный процесс искусственно ограничен во времени и он считается завершенным, когда это время наступает. Например, таким способом реализуется учебный процесс в учебных заведениях, предвыборная кампания и некоторые другие процессы с нормативно установленным циклом реализации.

Социокультурные процессы, в отличие от многих других, являются открытыми для информационного и содержательного взаимодействия с окружающей средой. В течение всего периода реализации процесса происходит активный обмен информацией и процедурное взаимодействие между его объектом и другими объектами социокультурных отношений.

Объект процесса, в зависимости от содержания, уровня и качества такого взаимодействия, соответствующим образом реагирует на внешнее информационное влияние, которое традиционно истолковывается как управление процессом, а действия, на которые наблюдается ощутимая реакция субъекта процесса, – управленческими действиями.

Так, например, ученик общеобразовательной школы, – как носитель определенной совокупности уникальных личностных качеств (феноменов), – реагирует на разноплановую внешнюю информацию относительно «выгодности» профессии M и начинает ориентироваться на продолжение обучения в том высшем учебном заведении, которое готовит соответствующих специалистов. То есть, в результате внешнего информационного влияния личностные вкусы ученика корректируются в сторону конкретной профессии M и свои дальнейшие действия он начинает согласовывать с целью продолжения обучения в избранном учебном заведении.

Гуманистическая основа социокультурных процессов порождает еще одно концептуальное свойство, сущность которого заключается в том, что разные социокультурные процессы могут иметь один и тот же объект и если сроки их реализации хотя бы частично совпадают, то процессы могут «объединяться», но вследствие их объединения «суммарный» результат не будет равняться сумме отдельных «результатов» [8].

Если, например, обратиться к таким социокультурным процессам, как формирование демократических ценностей и развитие профессионального самосознания у будущего учителя, то следует отметить, что эти процессы вполне естественно объединяются, поскольку они направлены на один и тот же объект и совпадают во времени реализации. Но говорить об их «суммарном» результате как объединении результатов каждого из них вообще бессмысленно, поскольку эти процессы касаются слишком разных социокультурных феноменов.

Каждый социокультурный процесс в течение всего срока реализации старается сохранить собственную устойчивость через уменьшение хаотичных взаимодействий своего объекта с объектами других систем и процессов и уменьшение неупорядоченного информационного влияния.

Поскольку социокультурный процесс является частным случаем более общего понятия процесса, то он, – как процесс вообще, – имеет «критическую точку», выход на которую приводит к необратимой потере устойчивости (и управляемости) с переходом в фазу хаотического течения или разрушения.

Замечательным примером социокультурного процесса с подобным «финалом» может быть процесс «перестройки» в СССР, начавшийся как управляемый (партийной верхушкой), дошедший до состояния полного расхождения между публичными декларациями партийного лидера и реалиями жизни («критическая точка») и завершившийся окончательной потерей устойчивости и управляемости с переходом в фазу разрушения самого объекта («социалистического» общества).

Обобщая сказанное заметим, что свойства, о которых шла речь выше, присущи каждому социокультурному процессу, в частности и тем из них, что возникают и реализуются в национальном образовательном пространстве или отдельных его интерпретациях.

Формализация социокультурных процессов

Исходя из общих характеристик социокультурных процессов будем считать, что «имеем дело» с некоторым объектом, существующим в социуме, и совокупностью феноменов

отражающих присущие этому объекту общественные, культурные, ментальные и другие признаки и условия их проявления.

Пусть P_φ – процесс, связаный c отдельным социокультурным феноменом φ, неотделимым от объекта в том понимании, что он без этого объекта не существует. Например, креативность мышления является тем феноменом, который не может развиваться и отслеживаться вне объекта – специалиста того или иного профиля.

Подобный феномен φ может анализироваться и оцениваться в ходе реализации процесса P через ряд текущих изменений или изменений, ожидаемых в условиях искусственного воздействия на феномен φ или условия его проявления.

Любой процесс P_φ такого рода характеризуется местом r и временем t осуществимости и зависит от ряда факторов f₁, …, f_n, выполняющих роль ведущих (процессных) характеристик {см. прим. F} социокультурного феномена φ и рассматриваться как необходимые условия {см. прим. G} реализации процесса. То есть P_φ является топичным – определенным в некотором времени и некотором месте социокультурного пространства, что имеет значение для условий и результатов его реализации.

Топичность процесса P_φ предусматривает также и то, что при любых условиях его феномен ощущает внешнее воздействие через вереницу возмущающих факторов z₁, z₂, … z_k, количество и состав которых зависит от содержания, направленности и других характеристик социокультурного процесса.

Далее подобный процесс будем обозначать

где i=1, 2, …, n, j=1, 2, …, k.

Каждый из факторов f _i, выступая в качестве отдельной процессной характеристики, допускает варьирование в определенных допустимых пределах

Выход за которые ведет к утрате эффективности процесса или вообще его изначальной направленности. Следовательно, интервал [min(f_i); max(f_i)] имеет смысл считать интервалом робастости процесса P_φ.

Возмущающие факторы z _j также могут варьироваться в определенных пределах

выход за которые выводит процесс из состояния равновесия с фатальными последствиями, то есть min(z _j) и max(z _j) фактически являются теми границами, за которими начинается утрата управляемости процесса или вообще – его разрушения. Важным также является то, что абстрактный характер факторов f _i ограничивает возможности их (точного) измерения или количественной оценки вследствие «особенностей» проявления. Потому каждый из факторов f _i, необходимо мыслить как элемент некоторого нечеткого множества F _i, на котором «по договоренности» определен способ измерения «величины» этого фактора.

Результатом реализации социокультурного процесса P _{φ(r, t)} (f _i, z _j) обычно считается достижение в определенной мере той цели, которая ставилась перед его началом. Поэтому обговаривать результат реализации процесса имеет смысл лишь в плане его измерения таким способом, чтобы на конечном этапе можно было в интервале [0; 1] выбрать такое значение, которое соответствовало бы «части» достижения поставленной цели.

«Крайние» значения интервала при этом можно интерпретировать как «безрезультатность» (значение 0) и, соответственно, как «полномасштабность» (значение 1) реализацию процесса; все иные значения из этого интервала интерпретировать как «долю» («часть») достижения цели процесса, а при введении масштабирующего коэффициента 100 – представлять результат в виде процентов.

Итак, для того, чтобы получить возможность оценивать результат реализации социокультурного процесса, необходимо определить способ отображения μ

в соответствии с которым также должны быть установлены правило и процедура «измерения» достижимости процессом P поставленной цели. Наконец, если начальное состояние феномена φ, к которому применяется этот процесс, обозначить S_φ, а конечное – через S′_φ , то их можно связать таким способом:

причем S_φ≠S′_φ даже в случае недостижения процессом P_φ поставленной цели. Приходя таким образом к формулам 1)-2), обратим внимание на то, что они (по-сути) определяют концептуальный подход к формализации социокультурных процессов и открывают перспективу предметного рассмотрения вопросов, связанных с моделированием такого рода процессов.

Моделирование социокультурных процессов

Моделью в общем случае будем считать объект или мысленный образ (объекта, процесса или явления), который в достаточной степени повторяет свойства прототипа, существенные для целей конкретного моделирования, и опускает несущественные свойства, какими он может отличаться от прототипа.

Понятно, что в этом контексте под моделированием социокультурных процессов логично мыслить исследование таких процессов на их моделях; построение и изучение моделей социокультурных процессов с целью получения объяснений и предсказания явлений, связанных с этими процессами.

Считается, что моделирование вообще предусматривает наличие субъекта (исследователя) и объекта исследования, а также модели, отображающей познавательные отношения субъекта и исследуемого социокультурного процесса. При моделировании социокультурных процессов объектом исследования будет выступать отдельный феномен, присущий рассматриваемому социокультурному объекту.

Моделирование процессов, в том числе и социокультурных, осуществляется в несколько этапов, каждый из которых имеет определенную направленность и обуславливает круг вопросов, подлежащих рассмотрению и изучению в контексте процесса и условий его реализации.

На первом этапе, происходит накопление знаний о социокультурном процессе P (в том числе и виртуальном) и совокупности феноменов φi, сопряженных з объектом этого процесса и мыслящихся исключительно как объекты моделирования. Определяются также те социокультурные феномены φ₁, φ₂, …, φ_l, которые в рассматриваемом процессе должны играть роль ведущих, и другие – сопутствующие им, оцениваются познавательные возможности важнейших феноменов через отражение в них существенных черт социокультурного объекта.

Для исследуемого социокультурного феномена φ (или нескольких феноменов) выясняются факторы f_i, играющие роль его ведущих характеристик и рассматривающиеся как необходимые условия реализации процесса P. Кроме того выясняются и прогнозируются возможные возмущающие факторы z_j, которые могут возникнуть в течение срока реализации процесса и обрести определяющее влияние на его течение.

На втором этапе определяется цель моделирования процесса, избирается место и время его реализации, определяется тот социокультурный феномен φ, который будет исследоваться, осуществляется отбор факторов f_i, характеризующих феномен исполняющих роль ведущих процессных характеристик при моделировании, определяется состав тех возмущающих факторов z_j, какие, – з точки зрения исследователя, – могут оказать наибольшее влияние на ход реализации процесса наибольшее влияние.

Далее определяется содержание процессных действий в соответствии с ним планируются этапы (или процедурные шаги) реализации процесса. Также выбираются и планируются средства и приемы управления процессными действиями (наравленными на достижение исходной цели) и пути минимизации влияния возмущающих факторов.

На этом же этапе осуществляется определение критериев презентованности факторів f_i и измерительных шкал для каждого из них, способов первичной обработки накапливаемых данных и методики μ расчета окончательного результата реализации социокультурного процесса P.

Конечным результатом этого этапа является совокупность знаний о модели процесса, в частности. об условиях ее функционирования.

На третьем этапе осуществляется модельная реализация социокультурного процесса P и получение знаний о нем в пределах построенной модели. Понятно, что эти знания будут интерпретироваться в терминах построенной модели и потому, очевидно, потребуется их трансляция с «языка модели» на «язык процесса» и обязательная корректировка с учетом тех свойств исследуемого процесса, которые не нашли отражения или были существенно изменены при построении модели.

Важным на этом этапе является то, что собственно модель рассматривается как самостоятельный объект исследования. Это позволяет получать и систематизировать данные о ее «поведении» в ходе реализации социокультурного процесса, изменять условия ее функционирования, отслеживать реакцию исследуемого феномена на управленческие действия относительно критериального проявления факторов f_i, на изменение воздействия возмущающих факторов z_j и т.п.

Кроме того, в пределах построенной модели открывается возможность реального применения и оценки пригодности выбранных средств измерения «величин» факторов f_i во времени, методов обработки текущих данных и метода вычисления результата реализации процесса. В случае, если какой-либо из них не удовлетворяет условиям социокультурного процесса или модельным ограничениям, или не дает желательной «точности», то осуществляется поиск (или разработка) более пригодного для исследуемой модели.

Завершается этот этап содержательной интерпретацией полученных результатов в терминах и понятиях исследуемого социокультурного процесса (при условии его полного завершения).

На четвертом этапе осуществляется оценка полученных с помощью модели знаний об исследуемом процессе и их использование для построения обобщающей теории процесса и управления им.

Учитывая то, что любая модель позволяет изучать одни стороны процесса ценой отказа от исследования других его сторон, обязательным считается выяснение познавательных возможностей построенной модели в плане ее «близости» к реалиям социокультурного процесса (оригинала) и полноты отражения в модельной «конструкции» его ведущих характеристик.

В завершение отметим, что моделирование большинства социокультурных процессов имеет циклический характер. Это означает, что за первым «четирехэтапным» циклом реализации может быть начат второй, третий и т.д. При этом знание об исследуемом объекте расширяются и уточняются, а исходная модель постепенно совершенствуется (как, например, модель процесса обучения математике в общеобразовательной школе …)...

Недостатки, выявленные по завершению отдельного цикла моделирования и обусловленные неполным знанием объекта – как и ошибки в построении модели, – по обыкновению исправляются в следующих циклах, что постепенно ведет к повышению познавательных возможностей модели и к содержательно-действенной конкретизации модельного отражения исследуемого социокультурного процесса.

Управление познавательными возможностями моделей

Особенности социокультурных процессов, рассматривающиеся выше, а также циклический характер моделирования в социально-педагогических системах, порождают вопрос относительно содержательно-целевой ориентации собственное самого процесса моделирования в плане максимального обеспечения познавательных возможностей модели.

Речь идет, прежде всего, о выявлении тех содержательных и структурно-процессуальных компонентов социокультурного процесса и его модели, воздействие на которые с достаточной результативностью может способствовать максимальной реализации познавательных возможностей самой модели и обеспечению ее постепенного совершенствования в новых циклах реализации социокультурного процесса.

Для рассмотрения этого вопроса обратимся к формализованной «конструкции» социокультурного процесса, представленной в формуле:

Из этой «конструкции» видно, что в пределах модели явным образом доступными для «управленческого вмешательства» имеется не так уж и много компонентов:        

 исследуемый социокультурний феномен φ;        

 совокупность факторов f _i, характеризующих исследуемый феномен;    

 совокупность возмущающих факторов z _j;

 место r реализации процесса;

 время t реализации процесса;        

 правило μ и процедура «измерения» достижимости процессом поставленной цели.

К другим элементам, связанным с основными модельными компонентами, могут относиться:        

 социокультурний объект, неотделимой характеристикой которого является исследуемый феномен;        

 условия функционирования социокультурного объекта;        

 системы измерения факторов f _i, характеризующих исследуемый феномен,        

 которые в совокупности не исключают возможностей неявного «управленческого воздействия».

Учитывая это, можно определить возможные направления «управленческого воздействия» на структурно-процессуальные компоненты модели социокультурного процесса.

1. Феномен (или их совокупность), исследуемый в модели как неотделимая характеристика социокультурного объекта, в разных циклах реализации может корректироваться через свое обобщение или конкретизацию и изменение условий своего проявления.

В повторных циклах моделирования социокультурных процессов также могут изменяться условия функционирования собственно социокультурного объекта, феномен которого исследуется в модели.

2. Набор факторов f _i, рассматриваемых как критериальные характеристики исследуемого феномена, может меняться (и количественно, и содержательно) в зависимости от того, насколько многомерный объем первичных статистических данных предполагается получить.

В свою очередь, объем получаемых в модельной реализации исходных данных по обыкновению согласовывается с методами статистической обработки, планируемых к применению.

3. Неизбежно сопровождающие социокультурный процесс, возмущающие факторы могут в исследуемой модели селекционироваться вплоть до искусственного исключения из рассмотрения. Это позволяет, в определенном смысле, «избегать» их воздействия на модельную интерпретацию социокультурного процесса и, соответственно, – количественную презентацию факторов f _i.

4. Поскольку в реальности результаты социокультурного процесса зависят от места и времени его реализации, то повторные циклы модельной реализации (осуществляемые в другом времени и с качественно другим социокультурным объектом) естественным образом повышают достоверность получаемых результатов и открывают возможности для содержательно-действенного корректирования модели.

5. Процедура «измерения» достижимости цели социокультурного процесса может в модельном исследовании изменяться в зависимости от правил, которые при моделировании принимаются для количественной (или качественной) оценки результатов реализации процесса.

6. В пределах модельного исследования могут изменяться системы измерения тех факторов, – которые характеризуют исследуемый феномен, – в расчете на достижение большей информативности о ходе социокультурного процесса.

Изменение системы измерения, в свою очередь, может служить причиной перехода к другой измерительной шкале, увеличению/уменьшению масштаба измерений, корректированию методов измерений и дальнейшей статистической обработки результатов.

7. При моделировании социокультурного процесса не исключается корректирование содержательно-действенных компонентов с целью оптимизации исследуемой модели.

8. Способы управления социокультурным процессом или отдельными его этапами в пределах модельного исследования должны направляться на обеспечение процедурной устойчивости на всех этапах функционирования модели.

В случае, если модель процесса теряет устойчивость, применяются мероприятия по возврату ее к устойчивому состоянию через устранение возмущающих факторов, возврату к обычным условиям функционирования и т.п.

9. Моделирование социокультурных процессов в отдельных случаях позволяет регулировать сроки их реализации исходя из соображений эффективности, целесообразности и достижимости общей цели.

За счет корректирования времени, отводимого на выполнение отдельных этапов (или процесса вообще), общий срок реализации социокультурного процесса может, в исключительных случаях, уменьшаться или увеличиваться в соответствии с потенциальными возможностями социокультурного объекта – носителя исследуемого феномену, – и условий его функционирования.

10. Целевая ориентация исследуемой модели может корректироваться в зависимости от хода социокультурного процесса и методологической ориентации социально-педагогической системы, где реализуется этот процесс.

Завершая рассмотрение вопросов, определяющих методологические основы моделирования социокультурных процессов, заметим, что дальнейшее изучение особенностей функционирования моделей в гуманистических системах открывает возможности для более глубокого исследования тех составных социокультурных и, в частности, педагогических систем, которые отличаются вариативностью. недостаточной изученностью и могут применяться в эффективном управлении социальными объектами.

Примечания:

{A} От лат. processus – продвижение.

{B} Социологи обычно оперируют понятием социокультурных систем, к которым относят цивилизацию, этнос, институт, общественное движение, организацию, группу, семью, индивида. Элементами подсистем они считают хозяйственный уклад, технологический уклад, стиль в искусстве, моду, научную специальность, новые товары, инновации во всех сферах жизни общества, модели [20, с. 83-84].

{C} В подобных случаях невозможно между двумя подобными состояниями объекта указать такое, которое бы играло роль «промежуточного».

{D} поскольку считается, что результаты одного и того же процесса распределяются по нормальному закону.

{E} годичной, двугодичной, трехгодичной …

{F} Фактором, как правило, называют измеряемую переменную величину, принимающую в некоторый момент времени некоторое вполне определенное значение, соответствующее одному из возможных способов воздействия на объект исследования [28].

{G} Понятно, что кроме необходимости отдельные процесссные характеристики могут обретать и признаки достаточности, но об этом при любых обстоятельствах следует говорить отдельно.

{H} Фр. modèle, от лат. modulus – мера, образец.