Вклад л.С.Выготского в разработку теории воспитания, развития детей дошкольного возраста.

Отечественная детская психология связана с именем Л.С.Выготского, который внес огромный вклад в ее развитие.

Все предыдущие теории рассматривают человека как результат действующих на него сил – наследственности или среды. Но ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют путь развития человека и его психологические особенности. Они лишь создают необходимые условия для его развития.

Основные достижения Л.С.Выготского:

1. Вводит экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, который позволяет найти первопричины психического развития.

2. Разработал культурно-историческую концепцию (идея знакового опосредования сознания человека).

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил развития, поведения. Только в процессе общественной жизни у человека развились новые потребности, а сами природные потребности в процессе этого исторического развития претерпели глубокие изменения. Выготский ввел исторический принцип в область психологии. Изучать исторически – значит изучать развитие личности в движении.

Знаки – это особые предметы, обладающие двойной природой (материальной и идеальной). Знаки, по Выготскому, не только заместители других предметов, но и средства, орудия внутренней психической жизни человека, позволяющие осознать себя, свои действия и овладеть ими. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития сознания ребенка, по Выготскому, является развитие речевого опосредования.

Психика человека, с позиций культурно-исторической концепции, опосредована достижениями культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни.

У человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют специфику и сущность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижними» этажами надстраиваются другие, высшие функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Признаками высших функций выступают: 1) опосредованность; 2) произвольность; 3) системность; 4) осознанность. Они формируются в результате овладения специальными орудиями. Эти высшие психические функции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных.

3. Разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития.

4. Предложил новое понимание хода, условий, источников, специфики и движущих сил психического развития ребенка. Специфика детского развития подчиняется действию не биологических, а общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде и его развитие представляет собой процесс освоения и присвоения культурно и исторически выработанных форм и способов деятельности (или становление высших психических функций).

5. Описал эпохи, стадии, фазы детского развития и переходы между ними (кризисы).

6. Выявил и сформулировал основные законы психического развития:

1) детское развитие имеет свой ритм, который не совпадает с ритмом времени (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве)

2) развитие есть цепь качественных изменений.

3) закон неравномерности психического развития, где каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

4) закон развития высших психических функций.

Все зарубежные теории детского развития трактовали этот процесс с биологической точки зрения и описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному.

Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (психоанализ), либо созревание когнитивных структур (Ж.Пиаже), либо подкрепление социально приемлемого поведения (теория социального научения). Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается, подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.

В культурно-исторической концепции социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают природу ребенка, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут ее передать ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной деятельности с ним.

Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослым и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, т.е. становится его индивидуальным достоянием. Таким образом, психические процессы у человека с самого начала социальны (и по своему происхождению, и по своему содержанию). Интериоризация – процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические. Взрослые непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действий, человеческие ценности. Такая передача человеческой культуры от взрослых детям происходит в процессе воспитания и обучения.

Л.С.Выготский считал, что на сознание влияет обучение (процесс посредничества взрослых между ребенком и идеальными формами культуры).

С помощью взрослых ребенок открывает для себя человеческий смысл предметов и тем самым приобщается к человеческому образу жизни.

Далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, поскольку между обучением и развитием предполагается собственная деятельность ребенка.

Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. Свои желания, интересы, отношение к окружающему он проявляет в деятельности. Не проявляя собственную активность, не включаясь в какую-либо деятельность, ребенок ничему не сможет научиться, т.е. невозможна «пересадка» знаний в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Чем старше ребенок, тем больше видов деятельности он осваивает.

Разные виды деятельности оказывают разное влияние на психическое развитие ребенка. Но главные изменения в психике ребенка происходят тогда, когда он занимается ведущей деятельностью на том или ином возрастном этапе. Ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития и как показатель психического возраста ребенка. Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает 1) развитие отдельных психических процессов; 2) развитие личности ребенка в целом; 3) зарождение новых форм деятельности ребенка.

Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современном обществе ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

Во всех исследованиях процесса интериоризации культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым.

Общение рассматривается как особый вид деятельности. Потребность в общении появляется у ребенка к концу 1-го мес. жизни после кризиса новорожденности (ребенок улыбается и радуется близкому человеку). Это эмоциональное общение создает радостное настроение, повышает активность, что служит основой для развития движений, восприятия, речи и мышления.

М.И.Лисиной выделены следующие формы общения (коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития) ребенка со взрослым:

1) ситуативно-личностная (от рождения до 6 мес.);

2) ситуативно-деловая (6 мес. – 3 г.);

3) внеситуативно-познавательная (3 – 5 лет);

4) внеситуативно- личностная (5 – 7 лет).

Каждая форма характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему, основными средствами общения.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

ТЕОРИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА

Психическое развитие ребенка является процессом стадиальным, в котором сменяются качественно своеобразные возрастные периоды. Первым, кто предложил возрастную периодизацию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.

Пифагор выделял четыре периода в жизни человека: весну (становление человека) – от рождения до 20 лет; лето (молодость) – 20-40 лет; осень (расцвет сил) – 40-60 лет; зиму (угасание) – 60-80 лет.

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая – от рождения до 7 лет; вторая – от 7 до 14 лет; третья – от 14 до 21 года.

На сегодняшний день не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации.

Существует несколько подходов к периодизации детского развития.

1. Степень зрелости организма как характеристика возраста. П.П. Блонский ввел классификацию периодов детства на основе наличия и состояния зубов (беззубое, молочнозубое, постояннозубое детство). Но данная периодизация позволяет представить календарный возраст и не является периодизацией психического развития.

2. Э.Эриксон предлагает периодизацию развития личности и его мотивационно-потребностной сферы.

3. Стадиальное развитие детского интеллекта Ж.Пиаже.э

В классификации Д.Бромлея выделяется пять циклов развития: внутриутробный, детство, юность, взрослость, старость. При этом каждый цикл в свою очередь подразделяется на несколько стадий.

Цикл «детство» охватывает три стадии: младенчество (от рождения до 18 мес.); дошкольное детство (от 18 мес. до 5 лет), раннее школьное детство (от 5 лет до 11-13 лет).

Цикл «юность» подразделяется на две стадии: старшее школьное детство (от 11 до 15 лет), поздняя юность (от 15 до 21 года).

Цикл «взрослость» состоит из трех стадий: ранняя взрослость (от 21 года до 25 лет), средняя взрослость (от 25 до 40 лет), поздняя взрослость (от 40 до 55 лет).

В качестве особой переходной стадии выделяется предпенсионный возраст (от 55 до 65 лет). Цикл «старость» начинается от 65 лет и включает в себя также три стадии: отставка (от 65 лет), старый возраст (от 70 лет), третья стадия, обозначаемая как финиш, по существу включает в себя период старческих болезней и умирания.

Д.Б.Эльконин показал, что общество с этих позиций является для ребенка своеобразной внешней «средой обитания», к которой он вынужден приспосабливаться. Это общество состоит из «мира предметов» и «мира людей», которые выступают изначально как не связанные друг с другом элементами среды. Поэтому способы адаптации к разным «мирам» совершенно различны и не связаны между собой. Д.Б. Эльконин предлагает по-новому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества, исходя из культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Согласно этому пониманию, ребенок не противостоит обществу, а изначально включен в него.

Деятельность ребенка, направленная на познание и овладение предметным миром, усвоение общественных способов действий с предметами, представляет систему «ребенок – общественный предмет».

Взаимодействие ребенка с миром людей, усвоение мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, является системой «ребенок – общественный взрослый».

Д.Б. Эльконин выделил 2 группы деятельности детей.

1. Виды деятельности, внутри которых происходит ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношений между людьми, т.е. развивается потребностно-мотивационная сфера (ориентация в системе «ребенок - общественный взрослый»).

- непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым;

- сюжетно-ролевая игра;

- общение младших подростков.

2. Виды деятельности, внутри которых идет усвоение общественно выработанных способов действий с предметами (ориентация в системе «ребенок – общественный предмет»).

- предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве;

- учебная деятельность младших школьников;

- учебно-профессиональная деятельность старших подростков.

Д.Б.Эльконин открыл закон чередования различных типов деятельности.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит развитие мотивационно-потребностной сферы (освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми), с другой, - периоды развития интеллектуально-познавательных сил, операционно-технических возможностей (освоение способов действий с предметами).

Д.Б. Эльконин сформулировал положение о периодичности процессов психического развития ребенка, в котором существует важная закономерность: период освоения задач и мотивов деятельности каждый раз предшествует периоду освоения предметных действий.

Переходы между различными периодами происходят очень интенсивно и бурно. Они сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, нарастанием самостоятельности ребенка, отстаиванием своих прав. Эти переходы называются кризисами возрастного развития:

- кризис 1-го года жизни (переход от младенчества к раннему возрасту);

- кризис 3-х лет (переход от раннего к дошкольному возрасту);

- кризис 7 лет (переход от дошкольного к младшему школьному);

- кризис подросткового возраста.

Д.Б. Эльконин рассматривает каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

- социальная ситуация развития;

- ведущая деятельность;

- психические новообразования (отдельные психические процессы, свойства личности).

Роль культурно-исторической психологии Л.С. Выготского

в современной системе дошкольного образования детей с особенностями в развитии.

Лев Семенович на заре своей научной деятельности гигантской силой теоретического проникновения в самую сущность детской дефективности совершил здесь подлинный переворот… Положения, выдвинутые Л.С. Выготским, стали программой действий на многие десятилетия в области исследования аномальных детей, и в перестройке практической дефектологии.

Л.В. Занков

Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук

Р.Е. Левина

В последние годы особое внимание в психолого-педагогической теории и практике как у нас в стране, так и за рубежом обращено на переосмысление концептуальных подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями и совершенствование содержания этого обучения в новых социально-экономических условиях.

Это связано с тем, что на сегодняшний день значительно расширился контингент детей, ранее считающихся необучаемыми, включаемых в систему образования. Проводятся круглые столы «Особый ребенок – особое детство» [31], целью которых показать, что данная проблема является культурно-обусловленной. Никто или почти никто не задумывается о том, что особый ребенок имеет право не только на медицинскую, педагогическую и психологическую помощь, он имеет право на детство. Родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями, часто интересует вопрос, где и как их дети могут быть включены в систему образования.

В 30-х годах XX века на Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию Львом Семёновичем Выготским был прочитан доклад «Обучение и развитие в дошкольном возрасте». В нем докладчик задался вопросом, какими требованиями должна удовлетворять программа детского сада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенка дошкольного возраста. Эта программа должна обладать двумя следующими трудносоединимыми качествами: во-первых, она должна быть построена по такой системе, - говорил Л.С. Выготский, - которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Во-вторых, программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой самого ребенка, т.е. она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка, и особенностям его мышления, связанного с общими представлениями. [10, с.20-23], [2, с.123-124]

Л.С. Выготский особо обращал внимание на проблему изоляции особого ребенка от реальной действительности. Проблема традиционной системы в том , что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о нем. Эта искусственная среда, - пишет Л.С. Выготский, - во многом расходится с тем нормальным миром, в котором придется жить глухонемому. <…> Здесь не только не развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка которые помогли бы ему войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика дезорганизуются и расщепляются; глухота обращается в травму. Такая школа усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа все воспитания в целом. [20, с. 58-59]

Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер изолированных тренировок познавательных процессов. Ученый выдвигал принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания. [20,с.121], [11,с.207].

Между прочим, психологи в настоящее время занимаются именно изолированной тренировкой ВПФ.

Идеи Л.С. Выготского были рассчитаны на будущее и именно в наше время реальная практика воспитания и обучения стала фундаментом их дальнейшей теоретической и практической разработки в сфере современного образования.

Пора определить образовательную потребность детей с особенностями в развитии, - пишет Г. Дениелс. Показать не на словах, а на деле практическое применение всей Культурно-Исторической теории Л.С. Выготского, т.к. по иронии судьбы мало было написано об целостном применение идей Л.С. Выготского в области политики и практики образования. Нужно стремиться двигаться вне ограничений биологического и социального дуализма, принимать вызов наблюдения, познания включенного в деятельность (в систему) и прослеживать, исследовать и пересматривать практические и теоретические знания для обучения и воспитания особого ребенка. [37,с.6].